Предположим, что учитель не может сам осознать логику учебника, не всегда понимал его научное содержание. Ученики тем более не понимали материал учебника. 

Тогда и стали в качестве «скорой помощи» создаваться поурочные методические рекомендации, в которых предпринималась попытка сделать научное содержание доступным прежде всего для самого учителя.

Установка, будто бы учитель после окончания института владеет достаточным объемом предметных знаний, не способствовала тому, чтобы педагог ориентировался прежде всего на пополнение своего научного багажа, а не на поурочные рекомендации.

В общем, нетворческий учитель и малодоступный учебник внесли свой вклад в теперешнее состояние школы и в потерю у школьников интереса к учению.

Мы рассмотрели различные ситуации взаимодействия учителя и учебника в массовой школе. В условиях дифференцированного обучения роль стабильного учебника уменьшается за счет систематического применения в едистве с ним других пособий.

В настоящее время одним из существенных путей повышения качества образования вполне справедливо считают дифференцированный подход к обучению. В нашей стране, как указывалось выше, соответствующий опыт есть. Мы хотели бы рассказать о московской физико-математической школе № 2.

Сюда принимали учащихся после шестого — девятого класса. В школе была реализована дифференциация в зависимости от подготовки и способностей школьников. При дневной была вечерняя математическая школа, и многие учащиеся переходили из нее после собеседования в дневную школу.